domingo, 1 de mayo de 2011

Planeación de mediación docente con grupo escolar.

Introducción
Al desarrollar una planeación didáctica en la que se utiliza la mediación docente, debe tomarse en consideración que las partes que intervienen no han de ser antagónicas, más bien, han de complementarse para lograr alcanzar el ideal de la educación: convertir al alumno en un ser de provecho, útil a la sociedad y con las herramientas necesarias para poder volar en pos de sus propios sueños.

   El tema central de este trabajo es la comprensión y manejo de los alumnos de nivel licenciatura, con especialidad en derecho, de uno de los múltiples asuntos que en su vida profesional han de atender: la radicación en juzgado de un expediente.

   Radicación viene de radicare, de sentar raíces, de generar arraigo en un lugar. Así, un asunto que se recibe en un juzgado, al ser aceptado, se le asigna o se le da un número, mismo que llevará para siempre ese asunto en ese juzgado.

   Así sucede con el Auto de Radicación en un Juzgado de Distrito, en tratándose de la materia de amparo. Al llegar un asunto, se le asigna un número y queda debidamente radicado, excepto en los casos en que se desecha de plano. Con ese antecedente, comenzamos.

1. Definición de los elementos de competencia
La competencia básica que se ha manejado por el docente respecto a los alumnos, en los productos anteriores, es la que Miguel Zabalza establece como su competencia CD3:

CD3 Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles. “La capacidad  del docente para transmitir la información y/o las destrezas a los estudiantes. Tener clara la idea del mensaje para evitar que se interrumpa el proceso comunicativo (dicción, volumen, mala letra o material defectuoso o dudoso) (Zabalza 2005).

Adicional a lo anterior, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe fincarse en el Perfil del Docente que establece el Sistema de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación en México (SEMS), es decir, el Sistema Nacional de Bachillerato SNB y que, entre otras, utiliza las siguientes competencias: 

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

4.1 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
4.4 Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
4.5 Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje


6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

6.3 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
6.5 Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
6.6 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.



7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.


7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
7.5 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
7.7 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
7.8 Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.


2. Definición y caracterización de la dimensión afectivo-emocional.
Sergio Tobón señala en la Dimensión afectivo-motivacional, el deseo de ser emprendedor y lo relaciona con la motivación hacia el logro (Tobón 2009).

Para arribar a ese deseo de crecer, de alcanzar el logro, el docente ha de mediar entre el alumno y sus deseos y realidades con lo que los libros, teorías, doctrinas y verdades aparecen como materia de estudio. Esa mediación, ese ser el puente entre el conocimiento ya plasmado y la inquietud del alumno, es la labor del docente. Las herramientas para lograrlo, son su preparación, la metodología correcta y el contar con los valores apropiados.

Resulta válido citar la siguiente competencia docente:

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes (SEMS).


7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
7.5 Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
7.7 Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
7.8 Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

3. Definición y caracterización de la dimensión cognoscitiva
Para definir a la dimensión cognoscitiva debemos entender que se está en presencia del conocimiento, del saber, de la capacidad del ser humano de observar su entorno y entenderlo, aplicando sus antecedentes personales, sus experiencias y así, formar un nuevo futuro.

Cada época ha tenido sus propios retos, desde las tablillas de los Sumerios hasta las comunicaciones por redes sociales. Cada una es distinta y cambiante. La adaptabilidad del ser humano al cambio, es lo que ha permitido que haya evolucionado.

En la lectura APRENDER A APRENDER: UNA DEMANDA DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo aparece el siguiente texto:

Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolución de la educación. La primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela históricamente conocida, las «casas de tablillas» aparecidas en Sumer hace unos cinco mil años, estaban vinculadas a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar también a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir en una «tabula rasa», las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnologías de la información y, como consecuencia de ello, en la organización y distribución social del saber, ha conllevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje, la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educación (Pozo y Monereo 1999)
                                                                                         
En esa nueva cultura del aprendizaje estamos inmersos y de entrada, sólo siendo éticos y reconociendo nuestros propios yerros, habremos de tener estatura moral para señalar los ajenos.

El docente del siglo XXI, el que ha de comunicarse por redes sociales, internet, tareas vía electrónica y que lucha con la falta de presencia física en espacio áulico, el que ignora la forma del rostro de sus alumnos, no puede estimar que todos son iguales a los que él se ha formado en su mente, ese docente ya somos nosotros. Esa dimensión cognoscitiva es una realidad cambiante que hay que enfrentar con valentía, determinación y sobre todo, con la certeza de lo que se está haciendo.

El camino está ahí.

Falta definir el rumbo.

4. Definición y caracterización de la dimensión actuacional.
En el trabajo anterior, se utilizó un ejemplo que ahora se repite, precisamente por el valor que tiene y representa.

“… el otro día un profesor del preuniversitario que les hablaba a sus alumnos de la Revolución Francesa y se encontró con que uno de los alumnos no tenía ni idea de lo que era la Revolución Francesa y el profesor le dice: ¿cómo se puede vivir sin saber nada de la Revolución Francesa? Y el estudiante le responde: ¿profesor, usted sabe que es Napster? y el alumno manifiesta que ni idea y entonces el alumno responde: ¿cómo se puede vivir sin saber lo que es el Napster? (Zabalza 2005)

Cada uno tiene sus propios saberes, sus conocimientos y sus afanes. El docente ha de buscar la forma de hacer que el alumno vaya creando sus propios conocimientos.

Los conocimientos y saberes que el alumno requiere los irá construyendo tanto en el cerrado y a veces sofocante espacio áulico, como en aquellas situaciones fácticas que permiten ingresar al mundo del conocimiento aún fuera de lo estrecho del aula, pues la oportunidad de transmitir conocimientos se da en todos los órdenes, en todas las oportunidades y más aún, en todo tipo de escenarios. Por ello, no deben desdeñarse las grandes expectativas que de los medios electrónicos pueden surgir, ya en redes sociales, ya en cuartos de charla, ya en muros estáticos. Todos son espacios de aprendizaje. El contenido y lo transferible, será de nuestra responsabilidad.

…la escuela actual se debe ocupar en transferir conocimientos, habilidades, actitudes y valores (Delors, 1994) de los contextos escolares hacia aquéllos que se gestan fuera de la escuela. La transferencia de habilidades específicas a otras situaciones, implica concebir la educación como un ejercicio permanente de transferencia de saberes, más que como mera transmisión de información. (Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Lara Ruiz, José De Jesús;).       

5. Definición del modelo de mediación pedagógica a emplear.
El modelo de mediación pedagógica surge de los saberes, conocimientos y actitudes que revisten al docente. No puede, el docente, ser más que lo que ha sido y sabido.

En ese entendido, encontramos que el docente debe procurar encontrar, de los diversos modelos, aquél que se ajuste o adecúe a sus características particulares.

Válidamente puede optar por la mediación pedagógica, que representa lograr el justo medio entre el problema y la solución. Sólo al docente le corresponde la tarea de buscar los elementos necesarios para lograr esa mediación.

Retomando el Auto de Radicación del que se ha hablado a lo largo de los diversos capítulos, apartados, temas y trabajos, el alumno logra el proceso de metacognición ya que es capaz de entender, retener, comprender y analizar, de sólo una vista al citado Auto, lo que para el asunto y para él mismo resulta importante.

En efecto, al tener a la mano el Auto de Radicación, dada su ya ganada experiencia, el alumno entiende, a la primera vista, si el amparo quedó aceptado, la fecha de dicha radicación, la fecha de la audiencia constitucional, si se otorgó o no la suspensión y en suma, toda la información que aparece en el citado acuerdo de autoridad y que sólo los ojos del experto, del que ya sabe, es capaz de descubrir y que, aplicando las herramientas de las competencias, los alumnos fueron capaces de descubrir en un texto que para ellos, resultaba desconocido por completo antes de la clase.

Ahí radica el mérito del docente, como lo señala Barca, A.; Marcos, J.; Núnez, J.; Porto, A. y Santorum, M. (Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Lara Ruiz, José De Jesús;).

c. Se requiere que el alumno verbalice sus propios procedimientos para centrar la atención en las funciones ejecutivas.
d. El alumno se hace consciente de “su conocimiento” sobre el procedimiento.
e. La relación del alumno experto-alumno novato (competente-poco competente) estimula una motivación intrínseca en los estudiantes.

También, es oportuno citar el concepto de “Andamiaje”, específicamente en el punto 6, cuya transcripción se realiza a continuación (Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Lara Ruiz, José De Jesús;):

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo en la obtención de la solución del problema. (Meece, 2000: 135).
Estos momentos del andamiaje permiten al docente realizar una labor de acompañamiento con los alumnos, de manera estratégica y colaborativa. El profesor acompaña a sus alumnos dentro del proceso de construcción de su conocimiento, brindando apoyos en aquellas partes de la tarea en que el alumno no puede realizarlas de manera independiente. Meece (2000)

6. Situaciones didácticas (introducción, desarrollo y cierre)
Resta demostrar mediante texto, lo realizado en clase.

Cada uno de los momentos de clase puede describirse, cada una de las situaciones de esfuerzo áulico, pueden acreditarse, pero no estimo sea esa la función del presente trabajo.

Se trata, sí, de justificar que se realizó y que existió la situación cognoscitiva formal que condujo a lograr un nuevo y mejor saber.

Eso, por supuesto que se acredita y justifica con los elementos al alcance, conforme a lo que a continuación se describe:
  

Analiza un auto de radicación
Indicadores de desempeño
4
3
2
1
IDENTIFICA LA INFORMACIÓN IMPORTANTE
El estudiante puede nombrar los puntos importantes del acuerdo sin tenerlo frente a sí­ mismo/a.
El estudiante nombra todos los puntos importantes, pero usa el acuerdo de referencia.
El estudiante nombra todos los puntos menos uno, usando el acuerdo de referencia. Él/ella no señala ningún punto no importante.
El estudiante no puede nombrar ninguna información importante con precisión.
IDENTIFICA LOS DETALLES
El estudiante recuerda varios detalles para cada punto importante sin referirse al acuerdo.
El estudiante recuerda detalles para cada punto importante, pero necesita referirse al acuerdo ocasionalmente.
El estudiante puede localizar la mayoría de los detalles cuando mira el acuerdo.
El estudiante no puede localizar detalles con precisión.

RESUMEN
El estudiante usa sólo 1-2 oraciones para describir claramente de qué trata el acuerdo.
El estudiante usa varias oraciones para describir con precisión de qué trata el acuerdo.
El estudiante resume la mayor parte del acuerdo, pero hay algo de incomprensión.
El estudiante encuentra una gran dificultad al resumir el acuerdo.


secuencia didáctica

Analiza un auto de radicación

Tema: 
Analiza un Auto de Radicación.
Subtemas: Encuentra, identifica, nombra y recuerda los elementos del Auto de Radicación
Propósito: Analizar para encontrar, identificar, nombrar y recordar los elementos del Auto de Radicación para poner en práctica la capacidad de emitir e interpretar textos en diversos contextos.
Aprendizaje esperado:
Con el análisis del texto denominado Auto de Radicación el alumno podrá simplificar la información para utilizarla en ésta y las demás asignaturas de estudio, lo que le permitirá una mejor comprensión y aprehensión de los contenidos en las distintas áreas del conocimiento. 
Tiempo: Dos horas de clase (100 minutos).
Organización de actividades.
Recursos Didácticos.
Orientaciones de la evaluación.
Actividad de inicio:
Pase de asistencia. 5 minutos.
Situación didáctica:
Se pone a la vista de los alumnos el texto a analizar y se les pide lo revisen a profundidad. 10 minutos.
Laptop
Cañón
Presentación en Power Point con el texto a analizar
Libreta
El docente observa las actitudes y valores que muestran los alumnos hacia el trabajo dentro del aula.
Actividad de desarrollo:
Con la información que recabaron, los alumnos redactan en forma individual lo que estiman fueron las partes importantes del texto a analizar. 30 minutos.
Posteriormente y de manera aleatoria los alumnos participan transcribiendo su trabajo en el pintaron, mismo que será coevaluado por sus compañeros de clase. 30 minutos.
Actividad de cierre:  
Se concluye la clase con la participación de los alumnos en la emisión e interpretación de juicios y comentarios acerca del contenido del texto analizado, llegando a la metacognición, donde reafirman lo aprendido.  25 minutos.

El docente evalúa los trabajos (redacción,  ortografía, funciones del lenguaje;  características externas e internas; presentación y creatividad de los productos. 

Referencias:

Miranda Esquer, Jesús Bernardo; Lara Ruiz, José De Jesús;. Desarrollo de la Competencia Lectora en Entornos de Enciclomedia. 2010.
Perrenoud, Philippe. «Diez nuevas competencias para enseñar.» (1998).
Pozo, Juan Ignacio y Carles Monereo 1999. Aprendizaje Estratégico. 1999. 29 de abril de 2011 .
SEMS. Sistema de Educación Media Superior. S/D. 29 de abril de 2011 .
Tobón 2009, Sergio. Aspectos básicos de la formación basada en competencias. (2009).
Tobón, Sergio. «El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos.» (2007).
Zabalza 2005, Miguel. «La Universidad y la Docencia.» 2005. 02 de Abril de 2011 .






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